Дислексия

Дислексия
Медицинская специальность	нейропсихология и педиатрия
Симптомы	reading disorder and écrites disorder
Медицинский осмотр	функциональная магнитно-резонансная томография
Генетическая связь	PCSK6
Код WordLift	data.medicalrecords.com/…
Код ICPC 2	P24
Код NCI Thesaurus	C96410 и C96410
Противоположно	Гиперлексия
Медиафайлы на Викискладе

Дислекси́я (от др.-греч. δυσ- — приставка, означающая нарушение, и λέξις — «слова, речь») — избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения и письма при сохранении общей способности к обучению. Проблемы могут включать трудности с чтением вслух и про себя, правописанием, беглостью чтения и пониманием прочитанного. Некоторые исследователи определяют дислексию исключительно как Нарушение чтения на уровне слов (Word-level reading disability — WLRD).

Дислексия отличается от трудностей чтения, вызванных проблемами со слухом или зрением, или слабой образовательной средой. Происхождение дислексии неврологическое и не связано с низким интеллектом, эмоциональными нарушениями или недостаточной мотивацией к учёбе.. Дислексия является самым распространенным расстройством обучения и встречается во всех языках, где проводились исследования, затрагивая 3-7 % населения, хотя до 20 % могут иметь некоторые симптомы по данным Международной ассоциации дислексии IDA.

Дислексия бывает врожденной либо приобретенной. Считается, что врожденная дислексия (или «дислексия развития») вызывается взаимодействием генетических факторов и факторов пренатальной среды и часто передается в семье. Риск появления дислексии среди родственников дислексиков значительно выше частоты встречаемости дислексии в генеральной популяции, причем этот риск значительно повышен как для пар родители-дети, так и для пар сиблингов.

Дислексия, развившаяся вследствие травмы мозга, инсульта или деменции, называется приобретенной дислексией или алексией. Люди с дислексией часто пишут с ошибками, однако это нарушение многие исследователи отделяют от дислексии (нарушения чтения) и называют дисорфографией или дисграфией.

У людей с дислексией также часто встречается синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), дисграфия, дискалькулия и другие расстройства обучения.

Диагностика включает тесты памяти, зрения, правописания и навыков чтения. Дислексия не исчезает с возрастом, но с ней можно научиться справляться.

История исследования дислексии

Феномен дислексии, которую также называли словесной слепотой, был описан формально в конце ХIX — начале ХХ в. как неспособность к прочтению слова при способности его увидеть.

Термин введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году. Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности во всех остальных областях деятельности.

В 1896 году терапевт В. Прингл Морган опубликовал в «Британском медицинском журнале» (англ. British Medical Journal) статью под названием «Врождённая словесная слепота» с описанием специфического психологического расстройства, влияющего на способность к обучаемости чтению. Статья описывала случай 14-летнего подростка, неспособного читать, но имеющего при этом нормальный для детей его возраста уровень интеллекта.

В 1925 году невролог Самюель Т. Ортон (англ. Samuel T. Orton) приступил к изучению этого феномена и предположил существование синдрома, не связанного с повреждением мозга, снижающего способности к чтению и письму. Ортон заметил, что проблемы с чтением при дислексии не имеют отношения к нарушению зрения. Согласно его теории, это состояние могло быть вызвано межполушарной асимметрией головного мозга. Теория оспаривалась многими учёными того времени, считавшими, что основной причиной заболевания являются всевозможные проблемы, возникающие в процессе визуального восприятия информации.

В 1949 году Клемент Лауне изучала аномалию у взрослых, страдавших дислексией с детства. Исследование показало возможность таких людей читать тексты слева направо и справа налево с одинаковой скоростью (у 10 % скорость чтения справа налево была выше). Результаты указывали на изменения поля зрения, которые приводили к восприятию слова не как единого целого, а как набора отдельных букв.

Особое значение для исследования феномена дислексии имеют труды Л. С. Выготского, который по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга, и А. Р. Лурия, который внес важный вклад в создание нового научного направления — нейропсихологию.

Наконец, в 70-х гг. XX века нарушение чтения было выделено в самостоятельную единицу, и Всемирная Неврологическая Ассоциация предложила называть дислексией специфическое расстройство чтения, проявляющееся при наличии сохранного интеллекта, благоприятных социальных условий и адекватной образовательной базы.

В современных исследованиях механизмов восприятия письменного текста одним из ключевых является вопрос о том, как происходит лексический доступ, в том числе как задействованы в этом графическая и фонологическая репрезентации слова. Основными принятыми теориями на данный момент являются сильная фонологическая теория Фроста (англ. Frost) и модель двойного маршрута чтения Колтхарта (англ. Coltheart). Согласно теории Фроста, фонологическое декодирование, то есть перевод графем в фонемы при чтении, в том числе при чтении про себя, является базовой высокоавтоматизированной когнитивной операцией, которая происходит всегда, поскольку значения слов при овладении родным языком усваиваются в первую очередь в ассоциации с их звуковым обликом. С другой стороны, идея двойного маршрута Колтхарта заключается в наличии двух независимых путей обработки письменного текста: первый основан на перекодировании графического облика слова в звуковой (print-to-sound) с дальнейшим осуществлением доступа к семантике с опорой на звуковой облик, второй же путь предполагает доступ к семантике слова непосредственно с опорой на графический облик (print-to-meaning). Подробнее см. Виды дислексии.

Симптомы дислексии

При любых расстройствах обучения человек испытывает трудности с обучением или использованием существующих знаний по сравнению с ожидаемым уровнем для его возраста, интеллекта и образования. Соответственно, человек с дислексией будет читать хуже, чем другие люди с аналогичным интеллектом и возрастом, которые прошли аналогичное обучение чтению. То есть основным симптомом дислексии является именно отставание от ровесников на два и более класса.

Для эффективного чтения необходимо связывать форму буквы с её звуком и соединять эти звуки в слова. Нарушение в овладении чтением проявляется главным образом в значительных трудностях в изучении правил сопоставления графем (букв) и фонем (звуков). То есть, при дислексии нарушена способность связывать визуальную форму буквы или знака с тем звуком, который они представляют в разговорной речи. Трудности в основном сосредоточены на фонемах, которые являются мельчайшими языковыми единицами, составляющими слоги слов, и связаны с пониженной фонологической осведомленностью, характерной для дислексии. Соответственно, проявление нарушения варьируется в зависимости от специфических особенностей системы письма используемого языка. Таким образом, наблюдается значительная разница между трудностями в чтении, например, на алфавитных языках, таких как русский и английский, и логографических языках, таких как китайский.

Алфавитные письменные системы отличаются друг от друга также по степени упорядоченности соответствий между буквами и звуками, иначе степени орфографической прозрачности, или глубины (Orthographic Depth Hypothesis).. То есть оценивается, насколько часто буквы или сочетание букв могут писаться или читаться по-разному в разных словах в данном языке. Так называемые «прозрачные» орфографии характеризуются однозначным соответствием между графемами и фонемами (как в итальянском, малазийском, турецком или финском языках), в то время как «непрозрачные» отличаются существенной непоследовательностью во взаимосвязи между звуками и буквами, как в иврите, английском, французском или китайском языках. Что касается особенностей русского языка, то он занимает промежуточное место на шкале орфографической прозрачности, поскольку соответствия между фонемами и графемами не являются однозначными, однако подчиняются более-менее регулярным правилам. При этом письмо на русском является менее прозрачным, чем чтение.. Соответственно прозрачность языка является одним из основных факторов, влияющих на чтение, а, следовательно, и на дислексию.

В раннем детстве

Симптомы в раннем детстве, которые коррелируют с последующей диагностикой дислексии:

1. Задержка в психомоторном развитии:
   1. трудности с правильным одеванием
   2. трудности с выполнением моторных действий во время игры (падение, сложности с прыжками и бегом)
   3. неуклюжий захват пишущих принадлежностей
2. Ребёнок не различает право-лево, впереди-позади и тому подобное
3. Медленное мышление и сложности с выполнением простых для их возраста задач
4. Трудности с соотнесением отдельных слов с их правильным значением
5. Поздно развивается речь
6. Плохое произношение звуков
7. Трудности с подбором слов по картинке или называнием предметов
8. Трудности в определении или создании рифмующихся слов, а также в подсчете слогов в словах (фонологическая осведомленность)
9. Трудности с восприятием и манипулированием звуками в словах (фонематическая осведомленность)
10. Трудности в различении разных звуков в словах (аудиторная дискриминация)
11. Трудности с соответствием звуков и букв
12. Трудности с освоением алфавита

Модель начального этапа развития навыка чтения в алфавитных языках состоит из трех стадий: а) логографическое чтение (чтение знакомых слов как целостного образа), б) альфабетическое чтение (чтение по буквам) и в) ортографическое чтение (слоговое/блоковое чтение). На начальном этапе обучения эти операции в такой последовательности и выполняются ребёнком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем, если не возникает непредвиденных затруднений, они автоматизируются, протекают подсознательно, и в конце концов под контролем сознания остается только общее осмысление фразы. Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Освоение этого навыка в норме может занять до трех лет. Соответственно, чем значительнее ребёнок отстает от сверстников в освоении данных этапов, тем выше вероятность дислексии.

В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально.

В школьном и далее возрасте

В школьном и далее возрасте проявления дислексии могут выглядеть так:

В младших классах:

1. Угадывающее чтение, с ошибками в виде замен или перестановок букв
2. Использование двойного чтения: шепотом или про себя прочитывает первый раз и вслух — второй раз
3. Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов, которых нет в тексте
4. Трудности узнавании даже распространенных слов при чтении.
5. Очень медленно формируются звукобуквенные ассоциации, что может быть причиной ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания
6. Многочисленные ошибки при чтении, носящие нерегулярный характер — разные ошибки при каждом прочтении.
7. Очень медленное чтение вслух (но чтение про себя может быть в норме)
8. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении, особенно при чтении вслух

С третьего класса и далее:

1. Замедленное чтение, чтение по слогам или по буквам
2. Долго сохраняется побуквенное чтение и сложности в освоении чтения целым словом (незрелое чтение)
3. Пропускаются или добавляются слова, при этом нет узнавания знакомых слов
4. Часто теряется строка, читает дважды одну и ту же, поэтому вынужден водить пальцем по строке
5. Трудности с понимаем учебных заданий, представленных в письменном виде, при отсутствии проблемы понять суть заданий, предъявленных устно
6. Потеря частей слова при чтении, чаще в начале или в конце
7. Сложности с подбором слова к изображению или называнием предметов (дефицит категориального словаря)
8. Сложности с чтением незнакомых или несуществующих (квази) слов
9. Затруднения с пониманием смысла прочитанного; при этом понимание теста на слух не затруднено
10. Проблемы с разделением внимания между прослушиванием и записью (письмо под диктовку)
11. Имеется значительное расхождение между устным и письменным выражением мыслей
12. Трудности с организацией информации
13. Трудности с ориентированием в словаре, справочнике, энциклопедии
14. Трудности с изучением иностранного языка
15. Сохраняются проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении, особенно при чтении вслух
16. Многочисленные орфографические ошибки на письме, не связанные с недостаточной грамотностью (пропуск букв, перепутанный порядок букв и т. п.)

При дислексии процесс освоения чтения будет сопровождаться трудностями уже с первого класса и может продолжаться несколько лет, при этом чтение остается медленным и полным ошибок. Вследствие неврологической сути дислексии, а не банального отставания от сверстников, проблема не исчезает с возрастом, поэтому даже взрослые с дислексией, которые смогли достичь нормального уровня чтения по скорости и точности, демонстрируют нарушения, которые мешают автоматизации процесса чтения и могут включать трудности с изложением историй, запоминанием, чтением вслух или изучением иностранных языков. Взрослые с дислексией часто могут читать с хорошим пониманием, хотя они, как правило, читают медленнее, чем люди без нарушений обучения, и показывают худшие результаты в орфографических тестах или при чтении незнакомых им или квазислов. Люди с дислексией испытывают значительные трудности в чтении, даже при оптимальных условиях обучения, включающих правильную методику преподавания, тихий класс, хорошего учителя и помощь в виде коррекционного обучения.

Студенты — дислексики испытывают трудности в университете: они не успевают за быстрой речью преподавателя, испытывают проблемы с разделением внимания между записью и прослушиванием, организацией информации, изучением иностранных языков, а также у них заметны значительные расхождения между устным и письменным выражением мыслей и многочисленные орфографические ошибки.

Дислексия может быть обнаружена на разных этапах жизни, в том числе и во взрослом возрасте. Многие взрослые с дислексией никогда не знали о своем состоянии и обнаружили его на работе, испытывая трудности с выполнением различных задач связанных с чтением и письмом, или же при диагностике подобной проблемы у своих детей. Многие из них испытывают многолетнюю фрустрацию и низкую самооценку, и, узнав свой диагноз, чувствуют облегчение. Поскольку дислексия не является проблемой интеллекта, многие люди с этим нарушением успешно работают в различных областях: архитектура, искусство, компьютерные науки, строительство, электроника, инженерия, развлечения, математика, спорт и другие. Благодаря необходимости справляться со сложностями, многие развивают навыки преодоления трудностей и упорства, которые могут стать преимуществом на рынке труда..

Вторичные проявления дислексии

В дошкольном и раннем школьном возрасте можно заметить дополнительные проявления нарушения, такие как затруднения с мелкой и крупной моторикой, пониманием сути задания и т. п. Ребёнок может путать цвета, цифры, буквы, право-лево и другие подобные понятия, ему также трудно записывать под диктовку или переписывать задание с доски. Из-за этих трудностей и проблем с письмом, чтением и правописанием ребёнок часто бывает фрустрирован. Эта фрустрация накапливается годами..

Кроме того, первичное нарушение автоматической способности декодировать текст при дислексии делает чтение обременительным процессом, требующим значительных усилий и сосредоточения внимания. Чтение может потребовать столько усилий, что не остается ресурсов для понимания прочитанного, разработки эффективных стратегий и других процессов обучения. Дополнительные усилия, необходимые для чтения, заставляют многих людей с дислексией избегать чтения, что приводит к недостатку практики и меньшей экспозиции письменного языка по сравнению с их сверстниками.. При этом при дислексии довольно часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в создании логически и синтаксически связных развернутых текстов.

По этим и другим причинам, без надлежащей терапии дислексия может привести к сопутствующим проблемам, выходящим за рамки первоначальных трудностей чтения, и вторично повлиять на развитие более высоких учебных навыков, таких как правильное написание, понимание прочитанного и способность к письменному выражению. Первичные и вторичные технические трудности мешают ученикам с дислексией использовать учебники и другие тексты для получения необходимых знаний, а также понимать суть заданий и условия задач. Это может привести к отставанию от сверстников по многим предметам, помимо языка, что отразится на снижении оценок, причем в таких случаях оценки не обязательно отражают общие способности ученика к пониманию предмета. Так как ребёнку трудно получать информацию из письменных источников и трудно объяснить свою мысль на письме, при этом, если информация все же была получена, при устном опросе может оказаться, что ученик прекрасно усвоил материал. Однако школа не всегда может предоставить альтернативные источники информации и методы опроса, в результате накопленная фрустрация и хронические затруднения в учёбе по сравнению со сверстниками могут привести к разочарованию и значительному снижению самооценки у ребёнка.

Это, в свою очередь, может вызвать эмоциональные, социальные и поведенческие трудности, такие как повышенная тревожность (особенно среди девочек), вплоть до появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Случаются депрессивные состояния, особенно среди мальчиков. У молодых людей с дислексией отмечено также больше соматических жалоб, чем у их сверстников без проблем с чтением, то есть при дислексии могут развиваться физические симптомы, такие как головные боли или боли в животе, как реакция на академический стресс.

При этом у людей с дислексией часто обнаруживается повышенная утомляемость, низкая когнитивная работоспособность, а также дефицит функции распределения и концентрации зрительного внимания. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации. Родители также чаще жалуются на агрессивность подростков с дислексией. Сохранение всех этих проблем во взрослом возрасте находит свое отражение в более высоких показателях диагностики антисоциального расстройства личности в возрасте 19 лет среди мужчин с дислексией.

Хотя дислексию нельзя «вылечить», можно избежать большинства негативных последствий для развития и качества жизни человека. Ранняя и надлежащая терапия может улучшить технические навыки чтения, предоставить инструменты для преодоления трудностей и эффективные методы обучения. Таким образом, раннее выявление может уменьшить или даже предотвратить возникновение вторичных проблем, таких как пробелы в знаниях, эмоциональные травмы и социально-поведенческие трудности.

Сопутствующие состояния

Одной из особенностей дислексии является достаточно большое перекрытие (или сопряженность, коморбидность) этих расстройств с другими трудностями в обучении.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Расстройство, характеризующееся проблемами с удержанием внимания, гиперактивностью или импульсивным поведением. От 17 % до 45 % дислексикиков также имеют СДВГ, причины этого явления пока обсуждаются.

Дисграфия или дисорфография — неврологическое расстройство и нарушение обучаемости, связанное с нарушениями письменной речи, при котором уровень письма ниже ожидаемого для соответствующего возраста ребёнка. Дисграфия связана с орфографическим кодированием, а также последовательностью движений пальцев (движение мышц, необходимых для письма). Другими словами, дисграфия выражается как в нарушении процесса письма (почерк), так и во множественных ошибках, не связанных с общей безграмотностью, при письме. Часто наблюдается у людей с дислексией.

Дискалькулия — это специфическое нарушение обучаемости, влияющее на освоение арифметических навыков у ребёнка с нормальный уровнем интеллекта. Дискалькулия характеризуется стойкими трудностями в арифметике, более конкретно в развитии использования и выполнения процедур вычисления, а также в извлечении арифметических фактов из памяти, несмотря на адекватный интеллект и школьные возможности. От 17 % до 70 % дислексиков страдают также дискалькулией..

Диспраксия. Неврологическое состояние, характеризующееся трудностями в выполнении рутинных задач, связанных с равновесием, мелкой моторикой и кинестетической координацией; трудностями в использовании речевых звуков; и проблемами с краткосрочной памятью и организацией.

Нарушение обработки аудиальной информации. Расстройство слуха, которое влияет на способность обрабатывать аудиальную информацию. Это может привести к проблемам с аудиальной памятью и аудиальной последовательностью. Многие люди с дислексией имеют проблемы с обработкой слуховой информации и могут разрабатывать свои собственные логографические подсказки, чтобы компенсировать этот дефицит. Некоторые исследования предполагают, что проблемы с обработкой слуховой информации могут быть основной проблемой при дислексии.

Существуют также другие расстройства обучения, с которыми сочетается дислексия. Шансы ребёнка с диагнозом одного специфического нарушения обучаемости также демонстрировать дефициты в другой области академического обучения в четыре-пять раз выше по сравнению с шансами типично развивающегося ребёнка развить нарушение обучаемости. Считается, что одной из причин этой сопряженности является общая, по крайней мере до определённой степени, генетическая этиология этих расстройств развития.

Положительные проявления

Дислексия, хотя часто воспринимается как расстройство, имеет свои достоинства, которые связаны с особенностями обработки информации у людей с этим диагнозом. Исследования показали, что люди с дислексией часто обладают выдающимися способностями к визуальному мышлению и креативности. Они склонны использовать интуитивные, невербальные стратегии, что способствует развитию уникальных творческих подходов. Эти способности объясняются глобальной, а не локальной обработкой информации, позволяющей видеть общую картину и делать неожиданные связи.

Существует также мнение, что нарушения в вербальном кодировании приводят к развитию нетрадиционных способов мышления и проблемного решения, что делает людей с дислексией более инновационными. Более того, их способность видеть и обрабатывать информацию целостно может способствовать успеху в областях, требующих высоких творческих навыков, таких как искусство, дизайн и инженерия.

Кроме того, люди с дислексией часто демонстрируют высокий уровень упорства и способности к адаптации, что связано с необходимостью преодолевать трудности в обучении. Эти качества помогают им быть успешными в жизни, несмотря на академические трудности. Таким образом, дислексия может способствовать развитию уникальных талантов и способностей, которые могут быть весьма ценными в различных профессиональных и творческих областях.

Виды дислексии в алфавитных языках

Чтение представляет собой многокомпонентный процесс, в котором каждый компонент выполняет определённую функцию и, что немаловажно, может избирательно нарушаться. Предполагается, что каждая дислексия возникает в результате дефицита определённого компонента или дефицита связи между компонентами. При изучении природы врожденных дислексий (дислексии развития), возможно, наиболее важным аспектом нейропсихологического подхода является факт, что характеристики каждого типа дислексии, то есть виды ошибок, которые делает ребёнок, и типы слов, которые ребёнку наиболее трудно читать, на самом деле непосредственно связаны с компонентом процесса чтения, который нарушен. Поэтому, чтобы понять различные типы дислексии развития, нам необходимо понять процесс чтения и его компоненты.

Существуют несколько моделей распознавания (чтения) слов. Модель двойной маршрутизации чтения слов предложенная Колтхартом позволяет классифицировать дислексии по повторяющимся ошибкам, которые делает читатель. Рассмотрим каждый этап модели и связанную с ней классификацию дислексии поэтапно..

Орфографически-визуальный анализатор

Первым к работе над чтением отдельного слова подключается орфографически-визуальный анализатор — многофункциональный компонент, который на следующих этапах предоставляет информацию о буквах в слове и их относительном порядке. Этот ранний этап чтения слов отвечает за кодирование абстрактных идентификаций букв (не взирая на фонт и почерк), за кодирование относительного порядка букв в словах, за установку окна внимания на одно слово, а также связывание каждой буквы с тем словом, в котором она появилась.

При дефиците на этом этапе могут появиться следующие виды дислексии:

Дислексия идентификации букв

Дислексия идентификации букв (Letter identity dyslexia) — проблема идентификации букв. Это не дефицит зрения, поскольку читатели с этой дислексией все ещё могут сопоставлять неорфографические формы, визуально сопоставлять два экземпляра одной и той же буквы разного размера и правильно копировать буквы. Однако читатели с дислексией идентификации букв не могут получить доступ к абстрактной идентичности букв по их визуальной форме, поэтому они не могут идентифицировать написанную букву по её названию или звуку или сопоставить большие и маленькие буквы (Аа). Эта неспособность идентифицировать буквы может привести к неправильной идентификации букв по отдельности, к замене или пропуску букв в словах и квази-словах, или неготовности даже попытаться прочитать слово.. Возможно, совпадает с ассоциативной зрительной буквенной агнозией (associative visual letter agnosia) — затруднению распознавания букв с виду при сохраненной способности различать буквы по движению пальца по линиям написанной буквы или прикосновению (например, удерживанию и ощупыванию различных сторон буквы из пластика).

Дислексия позиционирования букв

Дислексия позиционирования букв (Letter position dyslexia, LPD). Люди с дефицитом кодирования взаимного расположения букв внутри слова, все ещё могут правильно идентифицировать буквы, но не могут закодировать порядок букв в слове. Основным симптомом дислексии LPD является миграция букв в словах. Обычно буквы по краям слова остаются на месте, а буквы внутри могут мигрировать с места на место, поэтому особенно ярко такая дислексия проявляется при чтении слов, где буквы «склонны к миграции», то есть таких, где при перестановке букв появляется другое слово, например «конечно» и «кончено». Также при дислексии LPD читатели могут уничтожать «лишние» повторяющиеся буквы, например превратить «задание» и «здание». При этом дислексия LPD не связана с дефицитом внимания. Подобная дислексия обнаружена во многих алфавитных языках, от английского до иврита. На русском, в силу относительной редкости «склонных к миграции» слов, дислексия позиционирования букв вероятно менее распространена.. При подобном виде дислексии правильно читать помогает отслеживание букв с помощью карандаша или пальца.

Дислексия внимания

Дислексия внимания (Attentional dyslexia) — при этой дислексии буквы правильно идентифицируются и сохраняют исходное относительное положение внутри слова, но при этом мигрируют между соседними словами. Например «суп на столе», может быть прочитан как «суп на стуле», пара «рубка кучка» может быть прочитана как «ручка кучка» или «ручка кубка». Буквы также могут мигрировать (заимствоваться) из нижней или верхней строки. При этом дислексия внимания не всегда сопровождается дислексией позиционирования букв, но также, как и она, не связана с дефицитом внимания.

Пространственная неглект-дислексия

Пространственная неглект-дислексия (Neglect dyslexia) была обнаружена у многих читателей в нескольких языках. Геми-пространственный неглект относится к феномену затруднения восприятия или внимания к стимулам с одной стороны зрительного поля, обычно с левой стороны. Неглект-дислексия относится к аналогичным трудностям в чтении: читатель как бы не замечает часть слова, предложения или текста, чаще с левой стороны. То есть при чтении слева-направо, например на русском или английском языках, «теряются» приставки, а при чтении справа-налево, например, на иврите или арабском, — окончания слов. Однако, если ребёнок может привлечь внимание к этим частям слов, например, отслеживая буквы и слова пальцем, количество ошибок значительно уменьшается.

Графемный вводный буфер

Информация, собранная через три функции орфографически-визуального анализатора, затем поступает и временно хранится в графемном вводном буфере. Это кратковременная графемная память, которая удерживает информацию о идентичности букв и их положении внутри и между словами, а возможно, и различные морфемы на короткое время, так как эта часть процесса орфографически-визуального анализа, вероятно, является местом, где происходит базовое морфологическое разложение (приставка-корень-суффикс-окончание).

Зрительная дислексия / дислексия графемного вводного буфера

Зрительная дислексия / дислексия графемного вводного буфера (Visual dyslexia / orthographic input buffer dyslexia) — представляет собой дефицит на выходе из ортографически-визуального анализатора. В результате этой дислексии страдают все функции анализатора: идентификация букв, позиция букв в слове и связывание букв со словами. Следовательно, она включает ошибки в идентификации букв и перемещения букв внутри слов и между словами. Морфологически сложные слова при такой дислексии наиболее уязвимы..

Лексический и сублексический маршруты

На следующем этапе, обладая информацией о буквах, их относительном порядке и принадлежности к словам, а также грубой морфологической структурой слова, читатель может продолжить процесс чтения, чтобы получить звучание и значение слова. Для этого читателю доступны два маршрута: лексический и сублексический. Лексический маршрут можно дополнительно разделить на прямой лексический маршрут, который позволяет только преобразовывать известные написанные слова в их произношение (без смысла, то есть слово знакомо, но смысл его читателю неизвестен), и лексико-семантический маршрут, который позволяет также понимать эти слова. Сублексический маршрут позволяет читать новые для читателя слова, преобразуя буквы или группы букв (графемы) в их звуки (фонемы).

Лексический путь, хотя и является многокомпонентным, все же является самым быстрым и точным путем для чтения вслух. Первый компонент, уникальный для лексического пути, — это орфографический входной лексикон. Этот лексикон включает все слова, чье письменное оформление читателю известно, то есть, после того как человек несколько раз прочитывает незнакомое прежде слово, оно попадает в его орфографический входной лексикон, что позволяет быстрее и точнее идентифицировать это слово при следующем столкновении с ним, таким образом, частота появления слова на письме влияет на скорость его узнавания при чтении.. Слова, с которыми читатель знаком только в их устной, фонологической форме, не будут храниться в орфографическом входном лексиконе. Например, слова, которые читатель услышал на новом изучаемом языке, но ещё не видел написанными, или слова из сленга, которые знакомы ему только на слух. Это также относится к маленьким детям, которые только учатся читать: ребёнок может знать слово «одеяло» и его значение, но пока не знает, как это слово пишется. Таким образом, орфографический лексикон отличается от фонологического лексикона, ведь, очевидно, могут быть и слова, которые есть в орфографическом входном лексиконе, но отсутствуют в фонологическом лексиконе. Например, слова на языке, на котором человек в основном только читает, или имена из книг, которые он никогда не слышал произнесенными. Кроме того, поскольку орфографический входной лексикон содержит письменные формы слов, а не их звучание, лексические единицы для «know» и «no» или «спица» и «спиться» (слова омофоны) являются двумя отдельными записями, каждая из которых указывает на разное понятие в семантической системе.

Для процессов вывода, таких как чтение вслух и называние слова используется фонологический выходной лексикон, в котором хранится фонологическая форма слов. Фонологический выходной словарь включает в себя сегментную и метрическую информацию: информацию о гласных и согласных звуках в слове, их порядке и расположении ударения в слове, а также порядке этих сегментов. Как и орфографический входной лексикон, фонологический выходной лексикон упорядочен по частоте и, следовательно, более частые слова извлекаются из словаря быстрее.

Информация из фонологического выходного лексикона поступает на последнюю стадию перед артикуляцией — фонологический выходной буфер, компонент кратковременной памяти, предназначенный для хранения фонологической информации до тех пор, пока она не будет артикулирована. Этот буфер можно рассматривать как хранитель и составитель: он хранит информацию в течение ограниченного времени, но также составляет слова из их сегментной и метрической информации; он также составляет морфологически сложные слова из их морфологических составляющих.. После этого составления слово, наконец, может быть прочитано.

Для понимания письменных слов используется лексико-семантический путь. Слово, активированное в орфографическом входном лексиконе, активирует соответствующую запись в семантическом лексиконе, организованном по семантическим свойствам слов, и этот семантический лексикон, в свою очередь, получает доступ к концептуальной системе, когнитивной системе, хранящей понятия. В отличие от семантического лексикона, вербального компонента, хранящего слова или информацию о словах, концептуальная система представляет собой обще-когнитивную, невербальную систему. Она может получать входные данные не только из написанных слов, но и из изображений, услышанных слов и даже вкуса и запаха — когда человек чувствует запах моря, эта информация переходит в понятие «море», активируя воспоминания о посещениях моря и других свойствах понятие «море». Проходя через лексико-семантический путь, читатель получает возможность не только прочитать знакомое слово, но и понять его смысл. Весь этот маршрут проходится практически мгновенно.

Если лексический маршрут нарушен в любой своей стадии или при переходе на них, единственным доступным путем чтения остается сублексический маршрут, то есть приходится читать посредством преобразования (конверсии) графем в фонемы букву за буквой, читая каждое слово, как новое. Такое чтение не только медленнее, но и менее точно.

Поверхностная дислексия

Поверхностная дислексия (Surface dyslexia) — это дефицит в лексическом пути, который заставляет человека читать вслух через сублексический путь с помощью постепенного преобразования графем в фонемы. Это приводит к нескольким типам проблем: 1) люди с поверхностной дислексией делают ошибки регуляризации при чтении вслух. Это проявляется в их чтении неправильных слов, таких как «stomach», «ежик» или «солнце», которые включают в себя немую букву или букву, которая преобразуется в фонему, отличную от той, что диктуют правила преобразования графем в фонемы. 2) Поверхностная дислексия также может повлиять на чтение слов, которые позволяют неоднозначное преобразование в фонологию, таких как «лежит», которое может быть прочитано через сублексический путь как «лижет», поскольку оба слова читаются как «лижит». Слова, имеющие неоднозначное преобразование, обычно включают амбифонные графемы, которые могут быть преобразованы в фонемы двумя или более способами, например, буква «i» в слове «kid» и в слове «kind» читается по-разному). Чтение подобных слов требует доступа к орфографическому вводному лексикону, который может быть затруднен вследствие дислексии. 3) Сублексическое чтение также может быть проблематичным в словах с более чем одним слогом в языках, где ударение определяется лексически и не отмечено орфографически («зАмок» или «замОк»), и в языках, где не все гласные указаны в орфографии, как в иврите и арабском.

Поверхностная дислексия влияет не только на точность чтения вслух: по крайней мере, для некоторых людей с поверхностной дислексией, у которых дефицит расположен в орфографическом входном лексиконе, понимание также затруднено. При сублексическом маршруте чтения читатель сначала прочитывает слово вслух буква за буквой или слог за слогом, потом собирает его в единое слово и лишь тогда через фонологический входной лексикон получает доступ к семантическому лексикону и, наконец, к концептуальной системе. Этот сложный путь позволяет нам понять, что же имелось в виду под неверно написанным словом «йупка». Однако тут возникает проблема со словами омофонами, ведь звучат они, по сути, одинаково. Таким образом при сублексическом чтении нет разницы между фразами «у Ани гриб» и «у Ани грипп», и читателю с поверхностной дислексией в орфографическом вводном лексиконе приходится просто угадывать значение прочитанной фразы. Существуют и другие виды поверхностной дислексии, при которых дефицит находится в других компонентах лексического маршрута или на переходах между ними.

И последнее: чтение по сублексическому пути значительно медленнее, чем чтение по лексико-семантическому маршруту.. Это может оказаться главным симптомом подобного вида дислексии на русском языке, поскольку проявления поверхностной дислексии находится в обратной зависимости от орфографической прозрачности языка: чем прозрачнее язык, тем меньше проявляется в нём поверхностная дислексия. Таким образом, следует предполагать, что на русском языке можно заметить скорее поверхностную дисграфию, чем дислексию.. А вот изучение иностранного языка может подкинуть ученику внезапные неприятные «сюрпризы», если изучаемый язык менее орфографически прозрачен.

Дефицит на лексическом пути обычно не означает полного перекрывания оного. При поверхностной дислексии, связанной с дефицитом связи между лексиконами, достаточно предложить ребёнку перестать пытаться читать вслух, чтобы его понимание прочитанного улучшилось. Вместе с тем дислексия в орфографическом входном лексиконе решается практикой: орфографический входной лексикон все же заполняется со временем, пусть и при помощи большего количества прочтений слова, чем в норме. Следовательно, чем больше практики чтения, тем меньше проявляется данный вид дислексии, и её можно как бы «перерасти».

Фонологическая дислексия

Фонологическая дислексия (Phonological dyslexia) — возникает при дислексии на сублексическом пути. То есть при фонологической дислексии сложности возникают при чтении несуществующих или новых слов. Следовательно, наиболее ярко проблема проявляется у младшеклассников, только обучающихся читать, когда каждое слово является новым, и при изучении иностранных языков. При этой дислексии человек может затрудняться перевести графему в фонему, то есть прочитать даже одну букву или буквосочетание («тьс» или «сч»). Другой относительно распространенный вид подобной дислексии — это фонологическая дислексия в фонологическом выходном буфере. Люди с дислексией фонологического выходного буфера могут хорошо читать существующие короткие слова, но испытывают трудности с чтением длинных слов, квази-слов слов, морфологически сложных слов и т. д. Незнакомые длинные слова читаются с трудом и потерей либо заменой букв или целых слогов, при этом нет никаких затруднений с чтением знакомых слов подобной длинны и морфологической сложности.. При таком виде дислексии может помочь отработка побуквенного и послогового чтения. Важно, что при достаточной практике чтения количество новых для читателя слов уменьшается, и ребёнок вполне может догнать сверстников. Правда, при изучении новой области (термины и понятия как новые слова) или нового иностранного языка нужно быть готовым к дополнительным трудностям.

Дислексия гласных букв

Дислексия гласных букв (Vowel letter dyslexia) — дислексия на сублексическом пути, при которой конверсия графем в фонемы плохо обрабатывает гласные буквы. При такой дислексии гласные меняются, появляются/исчезают или «плавают» по слову, например, слово «кот» может быть прочитано как «кит», «кота» или «кто». Поскольку этот дефицит находится именно на сублексическом пути, страдают только новые или квази-слова. Однако в сочетании с поверхностной дислексией дислексия гласных букв начинает проявляется и в существующих словах

Глубокая дислексия

Глубокая дислексия (Deep dyslexia) — если дефицит возникает одновременно и на лексическом и на сублексическом пути, человеку не остается ничего другого, как читать через смысл. То есть вместо «брюки» читатель с глубокой дислексией может прочитать «штаны», хотя между этими словами нет общих букв.. Проще всего читателю даются те слова, которые можно представить, а вот чтение квази-слов становится неразрешимой задачей, и обладатель глубокой дислексии предпочтет заменить часть букв, чтобы получить существующее слово. Страдают также вспомогательные и абстрактные слова.. Встречаются также морфологические изменения («порядок» вместо «упорядоченном» и т. п.), ведь время или падеж довольно сложно представить. Также можно предположить, что в морфологически сложных языках, таких как русский, глубокая дислексия будет проявляться ярче.

Семантическая / прямая дислексия / гиперлексия

Семантическая / прямая дислексия / гиперлексия (Semantics dyslexia / Direct dyslexia / Hyperlexia) — дислексия доступа к семантике, иногда называемая «прямой дислексией». Люди с этой дислексией могут читать вслух все виды слов. Однако они не могут понять написанные слова, даже те, которые могут правильно прочитать вслух. Например, при семантической дислексии читатель затрудняется понять, как нужно прочитать в фразе «не стоит расстраиваться» — «стОит» или «стоИт». Этот паттерн может быть вызван либо дефицитом в доступе от орфографического входного лексикона к семантическому лексикону, либо дефицитом в концептуальной/семантической системе (семантический дефицит). В последнем случае у этих людей также будут проблемы с пониманием слов, которые они слышат, а не только слов, которые они читают..

Распространенность разных видов

Существуют также дополнительные виды и подвиды дислексии, открытых в последние годы в нескольких алфавитных языках. Распространенность различных видов дислексии на разных языках может варьироваться в зависимости от различных орфографических, фонологических и морфологических особенностей языка, которые влияют на чтение и его освоение. Поэтому нет возможности дать полную картину распространенности того или иного вида дислексии на данном языке без дополнительных исследований. Вместе с тем, при работе с дислексиками необходимо учитывать, что достаточно часто у одного человека могут быть несколько видов дислексии одновременно, и подходить к терапии следует комплексно. К сожалению, современные тексты не всегда достаточно чутки к оттенкам ошибок и потому пропускают многие виды дислексии у детей.

Причины

Теории дислексии

На сегодняшний день в исследовании дислексии существуют пять основных подходов, но ни один из них не признан окончательно и полностью, хотя за каждым стоит внушительное количество профессиональных психологических, физиологических и лингвистических трудов..

1. Согласно теории фонологического дефицита основным дефицитом при дислексии является дефицит, связанный с когнитивными процессами овладения, представления, сохранения и активации фонем.
2. Теория дефицита быстрой аудиторной переработки информации допускает, что дислексия может развиться из слухового дефицита, который ингибирует восприятие коротких и быстро изменяющихся звуков.
3. Теория дефицита зрительной (слуховой и/или тактильной) переработки информации имплицирует систему ганглиозных клеток и проекции этих клеток в постериорную часть теменной коры.
4. Теория дефицита функционирования мозжечка основана на наблюдении о том, что у людей с дислексией часто наблюдаются проблемы с моторикой. Поскольку структуры мозжечка задействованы как в моторных процессах, так и в процессах, связанных с автоматизацией приобретенных навыков, то считает¬ся, что нарушение функционирования мозжечка может приводить к дислексии.
5. Согласно теории двойного дефицита дислексия характеризуется двумя типами трудностей: связанными с процессами переработки фонологической информации и с процессами быстрого последовательного называния (или вызова из долгосрочной памяти) знакомых символов (например, цветов, букв и цифр) или объектов.,

Однако если рассматривать многоаспектный характер дислексии развития и тот факт, что нарушения в различных компонентах процесса чтения приводят к дислексиям с совершенно различными свойствами и типами ошибок, становится очевидным, что один источник не может объяснить все виды дислексии развития.

Нейробиологическое объяснение

Информация о том, структура и функционирование каких отделов головного мозга являются биологическими субстратами чтения и различаются у людей с дислексией и без, накапливается в трех типах исследований: анатомических post mortem; методом функционального картирования головного мозга, с помощью фМРТ; анатомических и структурных характеристик мозга in vivo.

Посмертные исследования четырёх мужских и трех женских мозгов с дислексией выявили две основных особенности: 1) увеличение аномалий левого полушария, сосредоточенных вокруг перисильвиевой области и близкая симметрия плано-темпоральной области. Аномалии включали нейрональные эктопии и фокальные архитектурные дисплазии, в частности микрополигирию, левой плано-темпоральной области. Эктопии, состоящие из гнезд нейронов, и иногда дисплазии, часто обнаруживались в слое I, преимущественно левой нижней лобной и верхней височной извилин. Важным выводом из этих исследований было то, что аномалии или поражения возникали в период пиковой миграции нейронов во время эмбрионального развития. 2) Дезорганизация магноцеллюлярных, но не парвоцеллюлярных слоев латеральных коленчатых ядер (LGN). Эта область мозга является частью зрительной системы приматов, поэтому эти наблюдения согласуются с дефицитом зрительной обработки, наблюдаемым при дислексии. Тела клеток, составляющих магноцеллюлярные слои LGN, также выглядели меньше, чем в мозгах контрольной группы..

Функциональное картирование мозга человека в исследованиях чтения используется очень широко. В частности, большое количество экспериментов было проведено как с дислексиками, так и со здоровыми людьми (недислексиками) разных возрастов, когда они были вовлечены в выполнение задач, связанных с чтением. В результате выяснилось, что при чтении в головном мозге происходит активация двух задних путей: дорсального и вентрального, причем сильнее эти пути активируются в левом полушарии. Дорсальный путь вовлекает в основном височнотеменные отделы — угловую и надкраевую извилины и левый нижний конец верхней височной извилины. Задачей этого пути является перевод графем визуально представленного слова в его фонологическую репрезентацию, следовательно недоактивация этого пути выражается в развитии фонологического дефицита. Пониженная активация этих разделов у дислексиков по сравнению с недислексиками наблюдалась при выполнении задач на чтение единичных слов, псевдослов и задач на рифмовку слов. Вентральный путь вовлекает в основном левый нижний затылочно-теменной отдел и заднюю веретенообразную извилину. Предполагается, что этот путь участвует в быстрой автоматической переработке знаковых слов и буквенных комбинаций. Недоактивация этого пути приводит к замедленному и насыщенному ошибками процессу опознания отдельно взятых слов, то есть основным признаком дислексии. Пониженная активация этих разделов у дислексиков в сравнении с недислексиками наблюдалась при выполнении различных задач, связанных с чтением. Передняя (артериальная) составляющая этой системы головного мозга, поддерживающая чтение, включает левую нижнюю лобную извилину; эта составляющая связана с артикуляцией звуков речи. Повышенная активация в этом разделе головного мозга связана с компенсаторными и часто неэффективными действиями обеспечения доступа к фонологической репрезентации слова путем его артикуляции. Интересным является и то, что гиперактивация у дислексиков также была зарегистрирована во многих областях, вовлеченных в чтение, но в правом, а не левом полушарии. Эта активация тоже, похоже, носит компенсаторный характер.

Анатомические и структурные исследования мозга инвиво указывают на более выраженную асимметрию и меньшее количество серого вещества в мозжечке у дислексиков по сравнению с недислексиками. Напротив, распределение белого вещества в больших полушариях дифференцирует дислексиков и недислексиков. Организация белого вещества кажется намного слабее в задних отделах левого полушария у дислексиков и намного сильнее в мозолистом теле. На основе этих наблюдений было высказано предположение, что у дислексиков белое вещество проецируется слишком слабо в разделах левого полушария, поддерживающих чтение, но слишком сильно между полушариями. Эта гипотеза объясняет недоактивацию соответствующих областей левого и переактивацию правого полушарий

Среди родственников дислексиков риск появления дислексии значительно выше, чем общая встречаемость дислексии в генеральной популяции, причем этот риск высок как для пар родители-дети, так и для пар сиблингов. Использование метода близнецов при изучении процессов чтения и дислексии позволило получить оценки вкладов генотипа и среды в формирование индивидуальных различий по разным показателям чтения. С точки зрения самого диагноза дислексии, оценки его конкордантности (то есть вероятности того, что дислексия присутствует у второго близнеца, если один из близнецов является её носителем) варьируются от 68 до 100 % у однояйцевых и от 38 до 52 % у двуяйцевых близнецов. Различные количественные показатели чтения, например, количество ошибок при чтении единичных слов, устанавливают коэффициенты наследуемости, варьирующиеся от 40 до 60 %. Иначе говоря, в генеральной популяции показатели функционирования процессов, связанных с чтением, характеризуются высокой межиндивидуальной изменчивостью, значительная часть источника которой приписывается изменчивости в геноме человека. Что же касается показателей конкордности по дислексии, то, будучи систематически выше у однояйцевых по сравнению с двуяйцевыми близнецами, они свидетельствуют о значительной роли генома в развитии дислексии. На сегодняшний день в результате проведения большого количества анализов сцепления было выделено 9 регионов генома (эти регионы, по согласованию, называются DYX1I9), содержащих, возможно, ген (или гены), вовлеченный в развитие дислексии.

Отсюда следует, что дислексия — это не просто проблема недостаточного обучения или лени, а результат нейробиологических изменений в мозге, которые возникают ещё во время эмбрионального развития. Исследования предоставляют ценную информацию о нейронных основах дислексии, что может способствовать разработке эффективных методов диагностики и терапии этого расстройства.

Диагностика

Человека с дислексией (дислексика) легко опознать среди других, потому что симптомы дислексии ярко проявляются в его поведении и манере реагирования на, казалось бы, обычные ситуации повседневной жизни.

Описание

В настоящее время существует несколько разных определений дислексии. Одно из них предложено Международной ассоциацией дислексии.

Дислексия — специфическая неспособность к обучению, имеющая нейрологическое происхождение. Характеризуется трудностями с точным или беглым распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме. Эти затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторичные последствия могут включать проблемы с пониманием прочитанного, а плохая техника чтения стоит на пути роста словарного запаса и образования в целом.

В 2014 году совет директоров IDA исключил из определения дислексии нейрологическое происхождение. Однако в 2015 вернулся к определению, принятому в 2002 году.

Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в разной степени.

В областях деятельности, не слишком сильно связанных с чтением, ребёнок может проявлять хорошие или даже незаурядные способности. Он может выделяться в математике, физике, живописи или музыке.

Термин «дислексики» обозначает сборную группу детей, имеющих трудности в разных компонентах чтения и письма. В соответствии с традициями англоамериканской клинической психологии диагноз «дислексия» подразумевает нарушения не только в чтении, но и в письме. В российской логопедии нарушения письма имеют самостоятельные наименования: дисграфия и дизорфография. Несмотря на то, что дислексия есть результат нейробиологических особенностей человека, она не считается психическим заболеванием.

В России

В России используются два подхода к определению дислексии. Один из них — педагогический. Ему соответствует определение, приведённое в учебнике логопедии: «Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Другой подход — клинико-психологический. Определение, соответствующее этой научной позиции: «Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Основным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения».

Профилактика

Обязательное посещение специалиста по дислексии рекомендуется всем детям 5 лет.

Профилактический осмотр детей дошкольного возраста и учащихся 1-го класса позволяет предупредить специфические трудности в обучении, а также неврологические отклонения в поведении у детей с дислексией, такие как плаксивость, частая смена настроения, подавленность или, наоборот, возбудимость нервной системы, которая проявляется как нервозность, беспокойство, гиперактивность.

Именно профилактический осмотр позволяет предупредить эти болезненные состояния неврологического характера, более того, не допустить их проявления.

Диагностика

Человека с дислексией (дислексика) легко опознать среди других, потому что симптомы дислексии ярко проявляются в его поведении и манере реагирования на, казалось бы, обычные ситуации повседневной жизни.

Симптомы дислексии:

• интеллект сохранён
• плохие навыки чтения
• чтение с ошибками, угадывающее чтение
• непонимание прочитанной информации
• трудности пересказа только что прочитанного текста
• трудности в написании слов, даже простых
• множество ошибок даже при списывании текста
• выраженные проблемы с почерком
• неспособность выполнять задание в установленный срок
• повышенная чувствительность нервной системы
• излишняя эмоциональность
• раздражительность
• импульсивность
• эмоциональная нестабильность
• нарушение координации движений
• неуклюжесть
• расстройство схемы тела
• затруднение в определении правой и левой стороны
• нарушения межполушарного взаимодействия
• обострённый эстетический вкус
• выраженное чувство справедливости

У людей с дислексией, помимо упомянутых выше симптомов, отмечается выраженная моторная особенность — необычным образом держать в руке карандаш или ручку. Если вы отмечаете такую особенность у своего ребёнка, тогда стоит записаться на приём к специалисту по дислексии, потому что есть отставание в созревании сукцессивных двигательных функций левого полушария в возрасте до 10 лет, и в связи с этим требуется специальная терапия.

Нарушения внимания и памяти встречаются достаточно часто при дислексии, но эти проявления отчасти связаны с нарушениями межполушарных связей.

Существует много факторов, которые нужно принять во внимание специалистам при проведении диагностики этого заболевания. В ходе тестирования определяется уровень того, как ребёнок читает, и сравнивается с тем, как читают дети его возраста. Это проводится при помощи когнитивного тестирования. Все показатели чтения фиксируются врачом, во время исследования делаются пометки там, где нарушено чтение. В ходе различных тестов проверяется слух и способность ребёнка к воспроизведению речи. Также определяется, как лучше ребёнок воспринимает информацию: устно (при разговоре) или тактильно (когда что-то делает своими руками). В ходе исследования также делается заключение, насколько хорошо работают все три составляющие сенсорной системы.

Ребёнок не должен чувствовать, что что-то происходит не так при выполнении теста. Он должен чувствовать себя комфортно и уверенно, поэтому некоторые исследования могут быть проведены в виде игры. До проведения тестирования ребёнку нужно выспаться и хорошо позавтракать. Если тестирование проводится в школе, то перед выполнением исследования учителю нужно поговорить с ребёнком, объяснить ему, кто придёт и зачем. Если тестирование проводится не в школе, то родителям нужно оказать поддержку ребёнку, чтобы тот чувствовал себя комфортно. Родители обязательно должны присутствовать при тестировании ребёнка специалистами.

Дифференциальный диагноз

Принято различать дислексию и трудности овладения чтением, вызванные другими причинами, такими, как умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют ещё неспецифическими, или вторичными нарушениями чтения. Дислексию отличает от них стойкость и избирательность нарушений.

Проблемы дислексиков

Психологические трудности при дислексии:

• эмоциональная нестабильность
• изменчивость настроений
• склонность к «витанию в облаках»
• психологический дискомфорт
• трудности концентрации на одной деятельности
• склонность быстро терять интерес
• непосредственность
• неуверенность в себе
• подверженность скуке
• стремление уйти от действительности
• рассеянность и мечтательность
• проблемы идентификации: я кто? я какой?
• высокий уровень тревожности
• страх ошибки

Дислексией страдали и многие известные люди, которым, тем не менее, это нарушение не помешало в карьере.

Этноязыковой фактор

Научные исследования сентября 2004 года выявили этнокультурные причины развития дислексии, которые не связаны с общим интеллектом и образованием. Так американские исследователи из Национального института психического здоровья обнаружили то, что, к примеру, у китайцев (ханьцев), венгров и англофонов за развитие дислексии ответственны различные участки мозга. Во всех изучаемых культурах доля дислексиков оказалась примерно одинаковой, варьируя в пределах от 2 до 10 % выборки. По итогам исследования оказалось, что проблема малограмотности китайских детей была связана со сбоями в левой передней центральной извилине. Это различие учёные объяснили тем, что при чтении буквенных языков мозг обычно (в большей или меньшей степени) обрабатывает информацию последовательно, в то время как при чтении китайских иероглифов по большей части требуется мгновенно распознать пиктографический образ. Профессор Чарльз Перфетти из Питсбургского университета установил, что дислексия часто имеет специфическую этноязыковую подоплёку. К примеру, дислексия у англоговорящих детей чаще всего связана с нарушениями фонематического слуха, так как в английском языке для передачи звучания 62 фонем используется 1120 графем, а у венгерских детей дислексия обычно развивается в результате нарушений кратковременной памяти, которая может не справляться с задачей сцепления и обработки многочисленных аффиксов, следующих за корнем слова в этом агглютинативном языке.

Фильмы

• Звёздочки на земле (2007)
• В сериале Glee (Хор) Райдер Линн является дислексиком, чему посвящено несколько эпизодов в сезоне.

Документальные фильмы

• 2014 — «Правописание!» / «Ortho!» (реж. Натали Сартио / Nathalie Sartiaux)

См. также

• Психолингвистика
• Нейролингвистика
• Дефект речи
• Фильм «Звёздочки на земле» (2007)
• Фильм «Я делаю шаг» (2023)

Литература

• Ахутина Т. В., Величенкова, О. А., & Корнев, А. Н. (2019). Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого-педагогической помощи обучающимся с нарушениями чтения и письма. Изд-во ФГБНУ "Центр защиты прав и интересов детей.
• Ахутина, Т. В., & Иншакова, О. Б. (2008). Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под общей ред. ТВ Ахутиной, ОБ Иншаковой. М.: В. Секачев, 128.
• Ахутина, Т. В., & Пылаева, Н. (2008). Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Piter.
• Бахшиян, И. Ю. (2024). НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Universum: психология и образование, (7 (121)), 4-9. doi: 10.32743/UniPsy.2024.121.7.17894
• Белоусова, К. В. (2019). ОБЗОР МЕТОДИК КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ. Вопросы педагогики, (3), 55-59.
• Величенкова, О. А., Ахутина, Т. В., Русецкая, М. Н., & Гусарова, З. В. (2019). Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные всероссийского опроса. Специальное образование, (3 (55)), 36-49.
• Выготский, Л. С. (2013). Собрание сочинений. Directmedia.
• Голев, Н. Д. (1999). Омофонический и омографический фонды современного русского языка часть 1. Общие вопросы. Лексические омофоны и омографы. Известия Алтайского государственного университета, (4), 94-100.
• Григоренко, Е. Л. (2010). Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 7(4), 20-44.
• Дорофеева, С. В., Решетникова, В. А., Искра, Е. В., Горанская, Д. Н., Зырянов, А. С., Гордеева, Е. А., … & Драгой, О. В. (2021). Исследование фонологического дефицита у русскоязычных детей с дислексией. In Первый Национальный конгресс по когнитивным исследованиям, искусственному интеллекту и нейроинформатике. Девятая международная конференция по когнитивной науке (pp. 158—160).
• Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., & Филичева, Т. Б. (1990). Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва: Просвещение.
• Заваденко, Н. Н., & Румянцева, М. В. (2008). Дислексия: механизмы развития и принципы лечения. Русский журнал детской неврологии, (1), 3-9.
• Китаева, Н. Н., & Николаева, И. А. (2013). Особенности преодоления дислексии у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков. Вестник Ленинградского государственного университета им. АС Пушкина, 3(3), 59-65.
• Корнев, А.Н. (1995). Дислексия и дисграфия у детей. М. «Медицина».
• Корнев, A. Н. (2003). Нарушения чтения и письма у детей [Difficulties in reading and writing in children]. St. Petersburg: Rech’.
• Корнев, А. Н., & Балчюниене, И. (2015). Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?. Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО УрГПУ, 82-107. С. 82-107
• Корнев, А. Н., & Ишимова, О. А. (2010). Методика диагностики дислексии у детей.
• Лалаева, Р. И., & Венедиктова, Л. В. (2001). Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 3-88.
• Левина, Р. Е. (1940). Недостатки чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений, (2), 287—326.
• Лурия, А. Р. (2019). Язык и сознание. Издательский дом Питер
• Микадзе, Ю. В., & Корсакова, Н. К. (1994). Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: ИнтелТех, 46.
• Микадзе, Ю. В., Скворцов, А. А., Козинцева, Е. Г., Зайкова, А. В., & Иванова, М. В. (2012). Психологическое строение письменной речи в современной зарубежной нейропсихологии. Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика, (2), 21-30.
• Пылаева, О. А. (2015). Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Части I и II. Русский журнал детской неврологии, (4), 17-42.
• Чернова, Д. А. (2022). Фонологическая и графическая репрезентации слова в ментальном лексиконе: восприятие омофонов при чтении. Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература, 19(1), 181—194.
• Цветкова, Л. С. (2002). Методика нейропсихологической диагностики детей: методический альбом. М.: Педагогическое общество России, 96.
• Цветкова, Л. С. (2005). Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed.
• Alexander-Passe, N. (2016). Dyslexia, success and post-traumatic growth. Asia Pacific Journal of Developmental Differences, 3(1), 87-130.
• Bakwin, H. (1973). Reading disability in twins. Developmental Medicine & Child Neurology, 15(2), 184—187.
• Beitchman, J. H., Wilson, B., Johnson, C. J., Atkinson, L., Young, A., Adlaf, E., … & Douglas, L. (2001). Fourteen-year follow-up of speech/language-impaired and control children: Psychiatric outcome. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(1), 75-82.
• Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., & Wandell, B. A. (2007). White matter pathways in reading. Current opinion in neurobiology, 17(2), 258—270.
• Berlin, R. (1887). Eine besondere art der wortblindheit (dyslexie). Bergmann.
• Bråten, I., Amundsen, A., & Samuelstuen, M. S. (2010). Poor readers—good learners: A study of dyslexic readers learning with and without text. Reading & writing quarterly, 26(2), 166—187.
• Brown, W. E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, J. M., White, C. D., & Reiss, A. L. (2001). Preliminary evidence of widespread morphological variations of the brain in dyslexia. Neurology, 56(6), 781—783.
• Brunsdon, R., Coltheart, M., & Nickels, L. (2006). Severe developmental letter-processing impairment: A treatment case study. Cognitive neuropsychology, 23(6), 795—821.
• Butterworth, B. (1989). Lexical access in speech production.
• Cancer, A., Manzoli, S., & Antonietti, A. (2016). The alleged link between creativity and dyslexia: Identifying the specific process in which dyslexic students excel. Cogent Psychology, 3(1), 1190309.
• Capellini, Simone Aparecida (2007). Neuropsycholinguistic Perspectives on Dyslexia and Other Learning Disabilities. Nova Publishers. p. 94. ISBN 978-1-60021-537-7. Archived from the original on 9 January 2017.
• Cappa, C., & Giulivi, S. (2012). Dyslexia across Europe. Lifelong Learning Programme, European Union Funded Project: Euroface Consulting. http://dylansrv.ilc.cnr.it/WP_comphyslab/wp-content/uploads/2017/02/3-EN-modulo-2014ov.pdf
• Caravolas, M. (2005). The nature and causes of dyslexia in different languages. The science of reading: A handbook, 18, 336—355.
• Castles, A., & Friedmann, N. (2014). Developmental dyslexia and the phonological deficit hypothesis. Mind & Language, 29(3), 270—285.
• Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological science in the public interest, 19(1), 5-51.
• Coltheart, M. (1981). Disorders of reading and their implications for models of normal reading. Visible language, 15(3), 245.
• Coltheart, M., Patterson, K., & Marshall, J. C. (1987). Deep dyslexia since 1980. Routledge.
• Coltheart, M., & Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud: Evidence for dual-route models of reading. Journal of Experimental Psychology: human perception and performance, 20(6), 1197.
• Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological review, 108(1), 204.
• Dale, M., & Taylor, B. (2001). How adult learners make sense of their dyslexia. Disability & Society, 16(7), 997—1008.
• Davis, R. D., & Braun, E. M. (2010). The Gift of Dyslexia, Revised and Expanded: Why Some of the Smartest People Can’t Read… and How They Can Learn. Penguin.
• Döhla, D., & Heim, S. (2016). Developmental dyslexia and dysgraphia: What can we learn from the one about the other?. Frontiers in psychology, 6, 165871.
• Dougherty, R. F., Ben-Shachar, M., Deutsch, G. K., Hernandez, A., Fox, G. R., & Wandell, B. A. (2007). Temporal-callosal pathway diffusivity predicts phonological skills in children. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(20), 8556-8561.
• Dotan, D., & Friedmann, N. (2015). Steps towards understanding the phonological output buffer and its role in the production of numbers, morphemes, and function words. Cortex, 63, 317—351.
• Draffan, E. A., Evans, D. G., & Blenkhorn, P. (2007). Use of assistive technology by students with dyslexia in post-secondary education. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 2(2), 105—116.
• «Dyslexia and Related Disorders» (PDF). Alabama Dyslexia Association. International Dyslexia Association. January 2003. Archived (PDF) from the original on 4 March 2016. Retrieved 29 April 2015.
• Eckert, M. A., Leonard, C. M., Richards, T. L., Aylward, E. H., Thomson, J., & Berninger, V. W. (2003). Anatomical correlates of dyslexia: frontal and cerebellar findings. Brain, 126(2), 482—494.
• Eissa, M. (2010). Behavioral and emotional problems associated with dyslexia in adolescence. Current psychiatry, 17(1), 17-25.
• Ellis, A. W. (2016). Reading, writing and dyslexia (classic edition): a cognitive analysis. Psychology Press.
• Ellis, A. W., & Young, A. W. (2013). Human cognitive neuropsychology: A textbook with readings. Psychology Press.
• Fink, R. P. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of Dyslexia, 48, 311—346.
• Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive functioning and narrative language in children with dyslexia. American journal of speech-language pathology, 28(3), 1127—1138.
• Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention. Guilford Publications.
• Forster, K. I., & Chambers, S. M. (1973). Lexical access and naming time. Journal of verbal learning and verbal behavior, 12(6), 627—635.
• Friedmann, N., & Coltheart, M. (2018). 35. Types of developmental dyslexia. E. Dattner & D. Ravid (Éds.), Handbook of Communication Disorders, 721—752.
• Friedmann, N., Kerbel, N., & Shvimer, L. (2010). Developmental attentional dyslexia. Cortex, 46(10), 1216—1237.
• Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44(9), 1146—1160.
• Friedmann, N., & Rahamim, E. (2014). What can reduce letter migrations in letter position dyslexia?. Journal of Research in Reading, 37(3), 297—315.
• Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of dyslexia, 36, 67-81.
• Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and false trails. Psychological bulletin, 123(1), 71.
• Frost, R., Katz, L., & Bentin, S. (1987). Strategies for visual word recognition and orthographical depth: a multilingual comparison. Journal of experimental psychology: human perception and performance, 13(1), 104.
• Germanò, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia. Developmental neuropsychology, 35(5), 475—493.
• Gabrieli, J. D. (2009). Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience. science, 325(5938), 280—283.
• Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology: Official Journal of the American Neurological Association and the Child Neurology Society, 18(2), 222—233.
• Grigorenko, E. L. (2004). Genetic bases of developmental dyslexia: A capsule review of heritability estimates. Enfance, 56(3), 273—288.
• Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and working hypothesis. Brain, 123(12), 2373—2399.
• Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia (congenital word-blindness); a clinical and genetic study. Acta psychiatrica et neurologica. Supplementum, 65, 1-287.
• Hammill, D. D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional children, 70(4), 453—469.
• Hatcher, J., Snowling, M. J., & Griffiths, Y. M. (2002). Cognitive assessment of dyslexic students in higher education. British journal of educational psychology, 72(1), 119—133.
• Hinshelwood, J. (1895). Word-blindness and visual memory. The Lancet, 146(3773), 1564—1570.
• Howard, D., & Gatehouse, C. (2006). Distinguishing semantic and lexical word retrieval deficits in people with aphasia. Aphasiology, 20(9), 921—950.
• International Dyslexia Association. (2016). How widespread is dyslexia. https://dyslexiaida.org/how-widespread-is-dyslexia/
• Jantzen, C. (2009). Dyslexia. Learning disorder or creative gift?. Edinburgh: Floris Books.
• Jared, D., Levy, B. A., & Rayner, K. (1999). The role of phonology in the activation of word meanings during reading: evidence from proofreading and eye movements. Journal of Experimental Psychology: General, 128(3), 219.
• Jescheniak, J. D., & Levelt, W. J. (1994). Word frequency effects in speech production: Retrieval of syntactic information and of phonological form. Journal of experimental psychology: learning, Memory, and cognition, 20(4), 824.
• Kerek, E., & Niemi, P. (2009). Russian orthography and learning to read. Reading in a Foreign Language, 21(1), 1-21.
• Kerr, J. (1897). School hygiene, in its mental, moral, and physical aspects. Journal of the Royal Statistical Society, 60(3), 613—680.
• Knopik, V. S., Alarcón, M., & DeFries, J. C. (1997). Comorbidity of mathematics and reading deficits: Evidence for a genetic etiology. Behavior Genetics, 27, 447—453.
• Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of child psychology and psychiatry, 51(3), 287—294.
• Law, J. M., Vandermosten, M., Ghesquiere, P., & Wouters, J. (2014). The relationship of phonological ability, speech perception, and auditory perception in adults with dyslexia. Frontiers in human neuroscience, 8, 482.
• Leather, C., Hogh, H., Seiss, E., & Everatt, J. (2011). Cognitive functioning and work success in adults with dyslexia. Dyslexia, 17(4), 327—338.
• Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of experimental child psychology, 18(2), 201—212.
• Liberman, A. M., & Mattingly, I. G. (1989). A specialization for speech perception. Science, 243(4890), 489—494.
• Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 88(18), 7943-7947.
• Livingston, E. M., Siegel, L. S., & Ribary, U. (2018). Developmental dyslexia: Emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), 107—135.
• Lukov, L., Friedmann, N., Shalev, L., Khentov-Kraus, L., Shalev, N., Lorber, R., & Guggenheim, R. (2015). Dissociations between developmental dyslexias and attention deficits. Frontiers in psychology, 5, 1501.Marsh, G., Friedman, M., Desberg, P., & Saterdahl, K. (1981). Comparison of reading and spelling strategies in normal and reading disabled children. Intelligence and learning, 363—367.
• Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach. Journal of psycholinguistic research, 2, 175—199.
• Miles, E. (2000). Dyslexia may show a different face in different languages. Dyslexia, 6(3), 193—201.
• Miles, T. R., Gilroy, D., & Du Pre, E. A. (2007). Dyslexia at college. Routledge.
• Morgan, W. P. (1896). A case of congenital word blindness. British medical journal, 2(1871), 1378.
• Morris, B., Munoz, L., & Neering, P. (2002). Overcoming dyslexia. FORTUNE-EUROPEAN EDITION-, 145(10), 46-51.
• Mourgues, C. V., Preiss, D. D., & Grigorenko, E. L. (2014). Reading skills, creativity, and insight: Exploring the connections. The Spanish Journal of Psychology, 17, E58.
• Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in neurosciences, 24(9), 508—511.
• Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2011). Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum. Cortex, 47(1), 117—127.
• Orton S.T. «WordIblindness» in school children. Archives of Neurology and PsyI chiatry. 1925. 14. 582—615.
• Patterson, K. E. (1981). Neuropsychological approaches to the study of reading. British journal of psychology, 72(2), 151—174.
• Plaut, D. C., & Shallice, T. (1993). Deep dyslexia: A case study of connectionist neuropsychology. Cognitive neuropsychology, 10(5), 377—500.
• Peters, L., Bulthé, J., Daniels, N., de Beeck, H. O., & De Smedt, B. (2018). Dyscalculia and dyslexia: Different behavioral, yet similar brain activity profiles during arithmetic. NeuroImage: Clinical, 18, 663—674.
• Peterson RL, Pennington BF (May 2012). «Developmental dyslexia». Lancet. 379 (9830): 1997—2007. doi:10.1016/S0140-6736(12)60198-6. PMC 3465717. PMID 22513218.
• Pino, M., & Mortari, L. (2014). The inclusion of students with dyslexia in higher education: A systematic review using narrative synthesis. Dyslexia, 20(4), 346—369.
• Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H. (2009). Functional abnormalities in the dyslexic brain: A quantitative meta‐analysis of neuroimaging studies. Human brain mapping, 30(10), 3299-3308.
• Roskos-Ewoldsen, B., Intons-Peterson, M. J., & Anderson, R. E. (Eds.). (1993). Imagery, creativity, and discovery: A cognitive perspective. Elsevier.
• Shallice, T., Rumiati, R. I., & Zadini, A. (2000). The selective impairment of the phonological output buffer. Cognitive Neuropsychology, 17(6), 517—546.
• Scarborough, H. S. (1984). Continuity between childhood dyslexia and adult reading. British journal of psychology, 75(3), 329—348.
• Scerri, T. S., & Schulte-Körne, G. (2010). Genetics of developmental dyslexia. European child & adolescent psychiatry, 19, 179—197.
• Schulte-Körne, G. (2010). The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Deutsches Ärzteblatt International, 107(41), 718.
• Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. New England Journal of Medicine, 338(5), 307—312.
• Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biological psychiatry, 57(11), 1301—1309.
• Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., … & Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological psychiatry, 52(2), 101—110.
• Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of learning disabilities, 22(8), 469—478.
• Simos, P. G., Breier, J. I., Wheless, J. W., Maggio, W. W., Fletcher, J. M., Castillo, E. M., & Papanicolaou, A. C. (2000). Brain mechanisms for reading: the role of the superior temporal gyrus in word and pseudoword naming. Neuroreport, 11(11), 2443—2446.
• Smythe, I., & Everatt, J. (2014). Dyslexia diagnosis in different languages. In Multilingualism, literacy and dyslexia (pp. 26-35). Routledge.
• Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford review of education, 46(4), 501—513.
• Staton, D. (2023). Visual Thinking: The Hidden Gifts of People Who Think in Pictures, Patterns, and Abstractions, by Temple Grandin, with Betsy Lerner: 352 pages. Riverhead Books• 2022. ISBN 978-0-593-41836-9.
• Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends in neurosciences, 20(4), 147—152.
• Steinbrink, C., Vogt, K., Kastrup, A., Müller, H. P., Juengling, F. D., Kassubek, J., & Riecker, A. (2008). The contribution of white and gray matter differences to developmental dyslexia: insights from DTI and VBM at 3.0 T. Neuropsychologia, 46(13), 3170-3178.
• Stephenson, S. Y. D. N. E. Y. (1907). Six cases of congenital word-blindness affecting three generations of one family. Ophthalmoscope, 5, 482—484.
• Sundheim, S. T., & Voeller, K. K. (2004). Psychiatric implications of language disorders and learning disabilities: Risks and management. Journal of Child Neurology, 19(10), 814—826.
• Syal, S., & Torppa, M. (2019). Task‐avoidant behaviour and dyslexia: A follow‐up from Grade 2 to age 20. Dyslexia, 25(4), 374—389.
• Szenkovits, G., & Ramus, F. (2005). Exploring dyslexics' phonological deficit I: lexical vs sub‐lexical and input vs output processes. Dyslexia, 11(4), 253—268.
• Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children. Brain and language, 9(2), 182—198.
• Uber Dyslexie (неопр.) // Archiv fur Psychiatrie. — Т. 15. — С. 276—278.
• Vail, P. L. (1990). Gifts, talents, and the dyslexias: Wellsprings, springboards, and finding Foley’s rocks. Annals of Dyslexia, 40(1), 1-17.
• Vallar, G., Burani, C., & Arduino, L. S. (2010). Neglect dyslexia: a review of the neuropsychological literature. Experimental Brain Research, 206, 219—235.
• Van Kleeck, A., Stahl, S. A., & Bauer, E. B. (Eds.). (2003). On reading books to children: Parents and teachers. Routledge.
• Weiskrantz, L. (1988). Thought without language. New York: Oxford University Press.
• West, T. (2008). It is time to get serious about the talents of dyslexics. Perspectives on Language and Literacy, 34(3), 9-11.
• Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(8), 1039—1048.
• Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention‐deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709—714.
• Willcutt, E. G., Petrill, S. A., Wu, S., Boada, R., DeFries, J. C., Olson, R. K., & Pennington, B. F. (2013). Comorbidity between reading disability and math disability: Concurrent psychopathology, functional impairment, and neuropsychological functioning. Journal of learning disabilities, 46(6), 500—516.
• Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of educational psychology, 91(3), 415.
• Woodcock, R. W. (1973). Woodcock reading mastery tests.
• Yap, M. J., & Balota, D. A. (2015). Visual word recognition. The Oxford handbook of reading, 1, 1-36.
• Zingoni, A., Taborri, J., & Calabrò, G. (2024). A machine learning-based classification model to support university students with dyslexia with personalized tools and strategies. Scientific Reports, 14(1), 273.
• Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Pace, E., Judica, A., Orlandi, M., & Spinelli, D. (1999). Markers of developmental surface dyslexia in a language (Italian) with high grapheme-phoneme correspondence. Applied Psycholinguistics, 20(2), 191—216.
• Zoccolotti, P., & Friedmann, N. (2010). From dyslexia to dyslexias, from dysgraphia to dysgraphias, from a cause to causes: A look at current research on developmental dyslexia and dysgraphia. Cortex, 46(10), 1211—1215.
• Zuppardo, L., Serrano, F., Pirrone, C., & Rodriguez-Fuentes, A. (2023). More than words: Anxiety, self-esteem, and behavioral problems in children and adolescents with dyslexia. Learning Disability Quarterly, 46(2), 77-91.

Ссылки

• Дислексия — подробная информация о заболевании (OBoleznyah.ru)